Jonas Bach Junior 1
Tania Stoltz 2
Introdução
As sociedades, à medida que seus processos históricos e
culturais foram adentrando os padrões civilizatórios,
enquadraram seus mecanismos e estruturas para a adequação
dos indivíduos que a compunham. A escola é apenas uma célula
dessa sociedade que não ficou ilesa aos dispositivos de poder e
que representa também um espaço social que tem presente uma
técnica de gestão dos seres humanos. Toda e qualquer medida
disciplinar visa um direcionamento dos sujeitos a serem
disciplinados segundo os ditames de uma norma; essa
orientação pode ser sobre questões comportamentais,
relacionais, de expressão verbal, de prontidão para o aprender,
entre outros.
O propósito deste texto é lançar uma atenção sobre a
prática da Pedagogia Waldorf, averiguando e questionando se
esta, apesar de ser idealizada como metodologia diferenciada,
acaba redundando ou não nas mesmas condições da escola
convencional, uma vez que o ideal Waldorf, na realidade da
sala de aula, está restrito às limitações do referencial conceitual
do professor.
A escola Waldorf será comparada ao processo educacional
das escolas convencionais, para dirimir em que pontos é
justificável diferenciá-la ou identificá-la como instituição
educacional comum. Para tanto, apresenta-se como contraponto
a abordagem de Foucault quanto aos mecanismos disciplinares
(poder), à técnica de vigilância e controle dos indivíduos que
da escola participam.
Será explorada, neste ensaio, a relação da Pedagogia
Waldorf com a disciplina escolar (currículo como disciplinasaber
e disciplina-corpo) e com o processo de normalização.
Como Rudolf Steiner concebeu a prática pedagógica Waldorf
em relação à aplicação de procedimentos disciplinares e como
é construído o conceito de normal no desenvolvimento humano
são os tópicos de reflexão deste trabalho.
Quanto ao conceito de disciplinaridade, adota-se a
abordagem de Michel Foucault, que a define tanto como
fragmentação, disposição e delimitação de saberes quanto
conjunto de normas e regras atitudinais na forma de preceitos
explícitos e implícitos (VEIGA-NETO, 2007: 65). A Escola
Waldorf nasce depois que a escola disciplinar já existia, mas ela não foi configurada por Rudolf Steiner (1861-1925) para repetir
exatamente os limitados padrões de confinamento social nos
quais redundam as escolas convencionais.
Disciplinaridade
Embora haja a constatação de uma crise educacional na
grande maioria das escolas devido ao “cerceamento dos corpos,
dos movimentos, das emoções” (BARGUIL, 2012: 3), a busca
pela transformação e pela mudança de certos estigmas da prática
educacional perpassou os objetivos de Steiner.
Dentro da maquinaria escolar, o currículo é um elemento
comum em todas as práticas educacionais. Os pressupostos, as
metas e lógicas das diferentes pedagogias se revelam em suas
estruturas curriculares. O currículo é visto como articulação
disciplinar das práticas e saberes escolares:
Enquanto conjunto organizado de conhecimentos escolares, o
currículo assumiu para si a lógica disciplinar, levando-a a um
desenvolvimento notável, tanto em termos do eixo corporal –
disciplina-corpo – quanto em termos do eixo dos saberes – disciplinasaber.
Em qualquer caso, as disciplinas são partições e repartições –
de saberes e de comportamentos – que estabelecem campos especiais,
específicos, de permissões e interdições, de modo que elas delimitam
o que pode ser dito/pensado e feito (“contra” o que não pode ser
dito/pensado e feito). (VEIGA-NETO, 2008: 145).
Por também possuir um currículo, a Pedagogia Waldorf
enquadra-se como escola disciplinar. Porém, como sua
construção histórica foi, em princípio, à margem das principais
correntes educativas, a escola Waldorf recebe os slogans de
‘escola alternativa’, ou ‘escola holística’; mas isto não a enquadra
fora da disciplina-saber. Aliás, a verificação do rigor com o qual
se assumem os pressupostos de permissões e proibições em
relação ao que pode ser dito e feito levaria à constatação do
forte teor disciplinar praticado nas escolas Waldorf.
Cabe à prática Waldorf uma revisão constante sobre o
preciosismo meticuloso da aplicação do currículo frente às
mudanças da sociedade, que implicaram na transformação das
crianças que chegam à escola. Isto para não redundar em um
anacronismo ou contradição, pois os saberes na sociedade da
informação amplamente difundida pelos meios tecnológicos são
facilmente adquiridos atualmente pelas crianças. Não está mais sob o controle total e restrito da escola o que tal faixa etária
deveria ou não já ter conhecimento, como prescrevem os
objetivos da Pedagogia Waldorf. Quanto ao rigor dos saberes
compartimentados no currículo e quanto à aplicação meticulosa
dos mesmos pelos professores, pode-se dizer que a escola
Waldorf é mais disciplinar que as outras escolas.
Neste ponto, é preciso salientar a questão fundamental
do currículo Waldorf: sua fundamentação sobre uma
antropologia fenomenológica, cujo enfoque é para servir de
orientação e ponto de partida para uma atividade pedagógica
viva e atualizada. A fundamentação antropológica não deveria
ser fechada no sentido de apenas restringir campos de saberes,
mas no sentido de inspirar e motivar a criatividade dos
professores, justamente com o intuito de não tornar a proposta
curricular algo estreito. A questão é: os professores, atualmente,
buscam e encontram suas práticas dentro de um processo
criador? Ou estão repetindo os caminhos já trilhados dentro da
tradição Waldorf? Nesta questão a Pedagogia Waldorf passa por
um dilema, ela nasce quebrando padrões e superando
paradigmas dentro do universo escolar convencional. Ela cria
no início da sua história o novo, o modelo Waldorf, que com o
passar do tempo foi apenas repetido e o que era novo, torna-se
velho padrão, só que circunscrito a uma atividade específica.
Entretanto, o risco que se corre é que, se para identificarmos
um processo escolar como integrado aos ideais da Pedagogia
Waldorf, precisamos recorrer ao que sempre esteve estabelecido,
então podemos redundar numa comparação às redes de fastfood:
o mesmo sabor, o mesmo tempero, dentro da mesma
caixinha, em qualquer parte do mundo (o mesmo padrão
estético em realidades culturais bem distintas).
Comparada à grande formatação da globalização a
Pedagogia Waldorf é singular, mas e em relação a si mesma,
não estaríamos produzindo, num certo grau, professores e alunos
em série? O fato da Pedagogia Waldorf assumir uma
diferenciação em sua forma não implica numa transcendência
de sua atividade disciplinar ou padronizada. O desafio é
combinar disciplinaridade com o ideal de liberdade que jaz
como pano de fundo na escola Waldorf.
A liberdade de ensino é a condição e o pressuposto humano para a
realização fidedigna da missão da Educação para a Liberdade. Uma escola que pretende ser viva e atual tem de estimular seus professores
a desenvolverem continuamente seus métodos e currículos; o mesmo
princípio deve valer para a estruturação do currículo e para a escolha
de temas adequados para o trabalho em sala de aula. Por esse motivo,
os princípios didáticos também têm mero caráter de diretrizes.
(RICHTER, 2002: 7)
Para superar o impasse entre a proposta de educação para
a liberdade e a implantação de um currículo disciplinar
delimitador, Steiner viu no último uma necessidade dinâmica,
processual, em perene vir-a-ser. Então, a qualidade dinâmica
de um currículo exige sua constante revisão e flexibilidade
quanto ao seu conceito. Porém, o fundador da Pedagogia
Waldorf exerceu o seu privilégio de autoridade, de parâmetro
do que estava “certo” para a realidade espaço-temporal no qual
se encontrava. Em outros espaços e tempos, quem determina o
caminho a ser trilhado? Neste quesito, cabe a reflexão sobre o
quanto a prática brasileira incorporou seus valores da prática
alemã, devido às tendências de colonialismo cultural, uma vez
que o nascimento e o desenvolvimento da Pedagogia Waldorf
no Brasil são de um caráter quase missionário. As reflexões acima
são um estímulo para se questionar como se estabelece uma
segurança para avaliar o que ocorre numa sala de aula, quem
estabelece esses parâmetros e como se chega até eles, se são
transparentes ou não, se os professores são vigiados, para então
serem disciplinados (restringidos), ou se são observados, para
então serem orientados; se é que há alguma diferença entre
ambos; embora o último se apresente embutido nos discursos
dos professores e o primeiro seja um jargão foucaultiano.
Entretanto, por ser intensamente imbuída em seus ideais
pela aplicação de recursos artísticos em seus procedimentos
pedagógicos, a Pedagogia Waldorf permite a exploração de
pontos de fuga, de contrapontos, de caminhos inusitados e de
uma renovação que procura a coerência entre a atividade
escolar e a realidade cultural da singularidade espaço-temporal
onde se encontram a subjetividade da individualidade do
professor e o seu grupo de alunos. O que se espera de uma
escola Waldorf é que ela esteja realmente aberta ao novo, senão
a constatação será que as práticas em sala de aula são repetições
do repertório Waldorf, reprodução no lugar de criação. Se o
caminho do professor for o primeiro, o caráter é disciplinar, se for o último, é não-disciplinar. Steiner deixou um parâmetro
de avaliação para checar se o ensino possui vivacidade: a
imperfeição. O conteúdo que ganhou forma no passado, que
se torna padrão, não deixa espaço para surgir o novo, torna-se
uma cristalização da atividade criadora, pulsante e viva. O
padrão, o cristalizado, já alcançou a perfeição, foi
disciplinarizado; o imperfeito, que é desconhecido, e não possui
uma forma definida ou estanque, é não-disciplinar.
Como proposta do ideal, o não-disciplinar na Escola
Waldorf está na possibilidade da criação. Porém esta requer
dos professores esforço, inspiração, técnica, conhecimento e
audácia da aplicação de seus frutos. Pois o novo é o caminho
do diferente, o não-disciplinar cria um movimento de tensão,
de ambiguidade, porque vai pela via do inesperado, do
desconhecido; já o processo disciplinar busca a segurança, a
certeza (BRAGUIL, 2009: 2). Para o ideal da Pedagogia Waldorf
se realizar, o não-disciplinar precisa fazer frente ao disciplinar,
a tensão e o movimento precisam estar ativos; do contrário,
tem-se uma estagnação imperando. A Pedagogia Waldorf é
muito disciplinar no rigor da aplicação de seus pressupostos
teóricos e muito não-disciplinar quando na prática se
concretizam realmente seus ideais.
Quanto à disciplina-corpo, o enfoque steineriano não
centraliza a vigilância e a punição como meio de exercer
controle, ou como mecanismo de coerção, numa barganha
entre ameaça e recompensa. Steiner propôs processos
alternativos que não redundassem nas negatividades que
tornaram a escola convencional um sistema de penalidades para
o domínio sobre os sujeitos. O ideal Waldorf almeja superar os
estigmas e clausuras que o sistema convencional escolar
adentrou. Foucault, em relação às escolas, comenta sobre a
presença da disciplinaridade como técnica do poder:
Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda
uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções
das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da
maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice,
insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes,
sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é
utilizada, a título de punição, toda uma série de processos sutis, que
vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações. Trata-se ao mesmo tempo de tornar penalizáveis as
infrações mais tênues da conduta, e de dar uma função punitiva aos
elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar:
levando ao extremo, que tudo possa servir para punir a mínima
coisa; que cada indivíduo se encontre preso numa universalidade
punível-punidora. (FOUCAULT, 2002: 149)
Disciplina, neste texto, está sob um enfoque ambivalente:
positivo e negativo. No primeiro, quanto ao que ela produz,
organiza e estrutura; no último, quanto ao que ela restringe,
delimita e domina. A escola Waldorf, em relação à disciplinacorpo,
institui suas regras próprias com o foco numa direção: a
humanização dos processos educacionais e das relações interpessoais.
Isto significa que os ritos adotados e o cotidiano
incorporado estão no ambiente Waldorf para desviar dos rumos
da impessoalidade e de suas conseqüências.
A humanização da educação Waldorf está ancorada na
sua antropologia trimembrada, onde as três dimensões humanas
(pensar, sentir e querer) são consideradas e relevadas em seu
desenvolvimento. Por isso há a adoção de hábitos de
proximidade das relações entre os alunos e estes e o(a)
professor(a) e da incorporação de atividades que não se limitam
ao âmbito exclusivamente intelectual. Assumir como disciplinacorpo
atividades para o desenvolvimento da intuição, da fruição
estética, da afetividade e dos desafios para a vontade
reequilibram e harmonizam o bem-estar no ambiente,
minimizando as atitudes que rompem com o processo.
Essas imagens que percorrem o cotidiano da Escola
Waldorf, inseridas em narrativas, pinturas, versos poéticos,
canções, não funcionam como categorias morais no sentido
prescritivo (usá-las e obter resultados). Elas são um fator em
aberto, sob o alcance da possibilidade e nunca da certeza. O
ponto de apoio para sua efetivação como impulso de ação moral
não está no professor, nem nas proibições ou coerções; a decisão
é dos alunos. O caráter simbólico das imagens é flexível, sua
operância é não-disciplinar, pois escapa das relações de poder.
Como alternativa às penalidades, o professor trabalharia
sempre com imagens quando fosse necessário abordar questões
disciplinares em sala de aula, ou seja, o elemento estimulador
da conduta dos alunos não estaria presente nos esclarecimentos
sobre as medidas punitivas caso aconteçam uma série de circunstâncias, mas estaria na linguagem imagética do professor,
numa forma velada, embutido dentro da imagem que já faz
parte do cotidiano Waldorf, e que não é propriedade de uma
autoridade, mas é plasmada pelo próprio aluno (BACH Jr., 2007:
177).
A prática Waldorf no segundo setênio gira em torno da
experiência estética e no centro dessa experiência, a imagem é
portadora do conteúdo cognitivo, é o elo afetivo com o
educando, porque este a imagina simultaneamente, cria-a em
si seu próprio universo, e quando é vivificada, torna-se estímulo
para a ação. A diferença básica é que Steiner orientou os
professores a não vazar a linguagem em conceitos abstratos
(explicação do porquê se deve ou não fazer), porém, através de
imagens que suscitassem simpatia ou antipatia, e através dessa
dinâmica afetiva os próprios alunos construíssem sua noção de
certo e errado.
O caráter não-disciplinar da Pedagogia Waldorf é um ideal
inserido dentro da disciplinaridade. Ele é uma meta e direção
metodológica, não é uma garantia e uma certeza, mas uma
possibilidade que pode ser efetiva nos momentos de sucesso de
uma adequada aplicação dos pressupostos teóricos (a autêntica
criatividade). Encarar o estado de aprender do ser humano
como exclusivamente sentado, estagnado, copiando,
escrevendo, calculando, entre outros, é uma limitação da
concepção das possibilidades e capacidades humanas. O pano
de fundo da Pedagogia Waldorf está justamente na abertura
para a riqueza de meios de aprendizagem, o que faz impregnar
de flexibilidade sua metodologia, não permitindo um
enquadramento simplista e reducionista da disciplinaridade por
si somente, como único meio de obtenção de interesse por
parte dos alunos.
O próprio tratamento do conteúdo de conhecimento não
é enclausurado numa abstração enfadonha, pelo contrário,
busca-se constantemente aliá-lo à concretude da realidade e
dinamizá-lo esteticamente para que o sujeito aprendiz
reconheça-se como produtor também do conhecimento que
adquire. Neste sentido, a vazão de conhecimento na Pedagogia
Waldorf está fora do caráter quantitativo da educação
convencional, na submissão dos alunos ao volume de
informação. Pelo contrário, é uma pedagogia que permite um
tratamento qualitativo do conhecimento. Esse tratamento qualitativo é em si a tentativa de despertar o interesse dos alunos
a partir de suas disposições internas, e o processo da cognição
imaginativa é o meio pelo qual, na infância, o aluno é partícipe,
não fica na posição de mero receptor passivo. Porém, com essa
afirmação não se pretende cair no abismo do ufanismo, na
cegueira de um otimismo exacerbado pela Pedagogia Waldorf,
como esperança de uma solução fácil para a situação insólita
da maioria das escolas convencionais constatada pelo desânimo
comum entre os profissionais da educação e corpo discente. O
comportamento singular e fora dos ditames do silêncio e do
corpo bem sentado numa carteira, as atitudes descontínuas de
algumas crianças, alguns dizeres desqualificados dos alunos e
suas colocações não-legitimadas também estão presentes numa
sala de aula Waldorf. A diferença está no como o professor lida
com isso, no como a metodologia estrutura os procedimentos
pedagógicos para transformação desses pontos e, inclusive, na
teoria da pedagogia que possui um amplo espectro de aceitação
dentre a gama multivariada que é a expressão das
individualidades humanas.
O ideal da Pedagogia Waldorf necessita do professor, e
este, como indivíduo, é centro de um poder que deveria estar
imbuído dos ideais de Steiner e inspirado para estar
constantemente direcionando o seu grupo de alunos com
medidas que não sejam disciplinares ou punitivas. Se o professor
atinge esses ideais, está dentro do norte da Pedagogia Waldorf.
Se ele não alcança, aproxima a prática Waldorf da classificação
genérica, segundo Foucault, que a escola se reduz a ser
disciplinar. “O indivíduo é um efeito do poder e
simultaneamente, ou pelo próprio fato de ser um efeito, é seu
centro de transmissão. O poder passa através do indivíduo que
ele constitui” (FOUCAULT, 1979: 183).
É preciso salientar que as circunstâncias do século XXI,
ou seja, a situação em que se encontram as crianças, é
consideravelmente diferente da situação nas décadas de 50, 60
e 70, quando o movimento Waldorf eclodiu socialmente.
Segundo McAllen (2005: 13), o paulatino desaparecimento de
uma homogeneidade dos alunos, que havia nas décadas de 60
e 70, e que, portanto, era mais fácil a relação ensinoaprendizagem,
exigiu uma reformulação ou o incremento de
medidas pedagógicas que visassem uma aprendizagem mais profícua. O método extra lesson 3
, agregado à Pedagogia Waldorf,
é um exemplo dessa necessidade, onde McAllen (2005: 13)
expõe a diferença da eficiência da metodologia Waldorf
aplicada entre a infância a partir da década de 80, comparada
20 anos antes.
As intenções de Steiner, ao conceber a Pedagogia Waldorf,
apontavam para uma relativa capacidade sanadora de distúrbios
por meios de procedimentos pedagógicos. Amplo e aberto é o
espectro de pesquisa neste quesito, para averiguar o real
potencial atual dos seus pressupostos. Sem a ilusão de considerar
a Pedagogia Waldorf como remédio milagroso para todas as
atitudes indisciplinadas, resta à professora, ou ao professor, a
adoção de medidas disciplinares. Como em toda e qualquer
escola, há limites nos desvios em relação às normas escolares,
pois a função da escola, o ensinar, não pode dar lugar ao
descomprometimento da imaturidade infantil. Quando atos
desrespeitosos não se transformam nem por medidas
humanizantes, nem por mecanismos disciplinares, pode ocorrer
a instalação de comportamentos patológicos. Todo agrupamento
de indivíduos para um fim em comum, requer dos mesmos um
grau mínimo de adequação à atividade proposta. Neste sentido,
a disciplinaridade está presente também na escola Waldorf. A
diferença reside na intensidade, freqüência e qualidade da
aplicação desses meios de poder sobre os indivíduos e na
abertura de caminhos alternativos para que o tal grau mínimo
de adequação seja obtido, sem que o seja por medidas
repressoras. A aplicação de meios disciplinadores (ao corpo)
não pode ser justificada como meio de impedir a manifestação
dos participantes que estão sem interesse.
O diferencial entre a escola Waldorf e as escolas convencionais está na concepção de ser humano que as orienta.
Se a meta da escola comum resume-se à aquisição de
competências intelectuais, o foco das atividades dirige-se ao
desenvolvimento cognitivo; os procedimentos pedagógicos em
sala são orientados a esse objetivo; e para os sujeitos submetidos
a esses procedimentos que não se adaptam ou não se
enquadram dentro dos limites de tolerância, a meta passa a ser
controle do corpo, para atividade da mente.
Já a relação da Pedagogia Waldorf é distribuir o foco das
atividades para três áreas de interesse: desenvolvimento
cognitivo, afetivo e volitivo, o que amplia a dinâmica da
atividade escolar e que afina com a realidade dos alunos. A
própria dinâmica da metodologia tenciona diminuir desvios
porque o ser é atendido na integralidade. Mesmo adotando
princípios de “respiração”, contração e dilatação de atividades,
há os que não acompanham o processo do grupo. Porém, os
ritos e procedimentos pedagógicos orientados à humanização
do processo escolar, adotam a ideia de respiração, de atividades
que intercalam a concentração e a descontração dos sujeitos
participantes. Os procedimentos pedagógicos de uma escola
Waldorf são disciplina-corpo, porém a diferença, em relação
às escolas convencionais, está na concepção espiritualizada de
Steiner que os embasa.
Os caminhos alternativos, a teoria educacional de Steiner
oferece; a descoberta de tal possibilidade está no talento do
professor, a necessidade de qualquer medida disciplinar é um
reconhecimento dos limites de um docente, a tentativa de
conquistar o interesse dos alunos a partir de uma motivação
intrínseca a eles é estar imbuído dos ideais da Pedagogia
Waldorf. Conclui-se, previamente, que a Pedagogia Waldorf é
também disciplinar, mas com grande abertura, possibilidade e
conquistas de meios não disciplinares.
A normalização
O efeito dos mecanismos de poder presentes nas práticas
escolares tem como cerne a norma, a produção de verdades
em torno dos indivíduos para dizer se eles estão ou não
adequados, corretos, ajustados, adaptados a um denominado
padrão, que se faz passar como conceito de normal, bom,
saudável, correto. Aos que se enquadram, a escola presenteia com elogios e destaques aos seus comportamentos; aos que
estão fora, um regime de punição, de vergonha, de rótulos, de
conceitos.
A norma é um regime de exclusão, de escolha, de
eleição; tem função piramidal, hierarquizadora, competitiva,
punitiva, adestradora. Aos eleitos, os prêmios, os elogios, as
facilidades; aos não-eleitos, a indiferença, a reprovação, a
exclusão.
A norma mais cobrada, mais exigida e conscientemente
bem definidida é sobre o desempenho cognitivo. O sujeito que
não corresponde às expectativas normalizadoras no tocante à
rapidez da resposta, exatidão dos cálculos, beleza de suas formas
expressivas, ou outros desempenhos que exijam principalmente
as faculdades intelectuais como memória e raciocínio lógico,
não passa ileso no processo escolar. Sanções ou reprovações,
ou limitações serão administradas sobre sua vida. Neste caso,
como fundamento teórico, a Pedagogia Waldorf nem sequer
parte do mesmo ponto das outras pedagogias, pois a norma
adotada nas escolas convencionais é um princípio de exigência
e intransigência. A visão de ser humano que fundamenta a
prática Waldorf mantém seu leque aberto às múltiplas
faculdades humanas, aos diversos mecanismos de inteligência
e de expressividade humana, que não permite uma formatação
de expectativas e nem se autoafirma detentora de uma verdade
sobre patamares fixos e inflexíveis de desempenho que cada
indivíduo deve conquistar dentro do processo escolar. Neste
sentido, Steiner deixou muito em aberto as questões dos
resultados cognitivos dos alunos, algo que está em primeiro plano
nas escolas convencionais. O olhar do professor não se limita
às atividades escolares definidas como o aprender de
informações. O próprio significado da função escolar pode ser
aqui questionado, pois Steiner sempre colocou o fenômeno da
vida em primeiro plano como alvo de aprendizado dos alunos,
e este não pode ser confinado a regras padronizadas pois a
compreensão dos mistérios da existência passa sempre pelo crivo
das próprias indagações de uma individualidade, e não podem
ser apresentadas como receitas ou tópicos dentro de uma
cartilha. Neste sentido, o ponto de partida da Pedagogia Waldorf
é mais livre, pois não está delimitado na necessidade de atingir
pontuações determinadas por uma norma. As escolas
convencionais estão tão mergulhadas na norma, que pode
parecer impossível estruturar com eficiência um sistema de aprendizado onde a norma não é o imperativo categórico.
Aparece, através das disciplinas, o poder da Norma. Nova lei da
sociedade moderna? Digamos antes que desde o século XVIII ele
veio unir-se a outros poderes obrigando-os a novas delimitações; o
da Lei, o da Palavra e do Texto, o da Tradição. O Normal se estabelece
como princípio de coerção no ensino, com a instauração de uma
educação estandardizada e a criação das escolas normais;
estabelece-se no esforço para organizar um corpo médico e um
quadro hospitalar da nação, capazes de fazer funcionar normas
gerais de saúde; estabelece-se na regularização dos processos e dos
produtos industriais. (FOUCAULT, 2002: 153)
A Escola Waldorf, principalmente nos primeiros anos
escolares, é a prova cabal de que é possível o desempenho
cognitivo sem a presença do exame. Como o espectro de
avaliação é amplo, todos os indivíduos se encaixam em termos
“bons” e “ruins”, o desenvolvimento cognitivo é apenas uma
faceta do processo de maturidade humana, e os
desenvolvimentos afetivos e volitivos também são levados em
conta na Pedagogia Waldorf, sem um grau de hierarquia. A
cultura da sociedade em geral pode não estar baseada nestas
diretrizes, justamente porque está impregnada de expectativas
unilaterais sobre o decurso humano. A Pedagogia Waldorf não
poderia se sustentar sobre uma incongruência, a de preparar
seus alunos para uma sociedade panóptica sem que eles nunca
soubessem o que significa serem vigiados; como adequação, a
metodologia adota também os exames, apenas os deixa para
mais tarde, quando os indivíduos possuem mais maturidade
para lidar com um documento que os testa, que os averigua.
A questão crucial é que a Pedagogia Waldorf não está
reduzida a reconhecer as conquistas dos indivíduos apenas pela
quantificação de seus desempenhos intelectuais que possuem
toda a técnica de exames, provas e cobranças. O exame, como
dispositivo de disciplina, permanece ausente durante boa parte
do processo de um aluno Waldorf. O exame é uma técnica
avaliadora de resultados. Nesse jogo de quantificação, nesse
panorama de capacidades adiantadas e atrasadas, derivados
de um permanente cálculo de notas, cada indivíduo é
diferenciado, enquadrado, intitulado “bom” ou “ruim” de
acordo com o grau numérico ou o grau conceitual obtido.
Através dessa microeconomia de uma penalidade perpétua, opera-se
uma diferenciação que não a dos atos, mas dos próprios indivíduos,
de sua natureza, de suas virtualidades, de seu nível ou valor. A
disciplina, ao sancionar os atos com exatidão, avalia os indivíduos
“com verdade”; a penalidade que ela põe em execução se integra
no ciclo de conhecimento dos indivíduos. (FOUCAULT, 2002: 151)
A avaliação de um indivíduo dentro da Pedagogia
Waldorf, além de partir de bases amplas quanto ao conceito do
que é o ser humano, engloba muito mais o processo vivido e
experienciado, do que o documento que possui o registro de
um desempenho específico, momentâneo, transitório,
coercitivo. A globalidade e integralidade da avaliação na
Pedagogia Waldorf não permite o reducionismo da nota, pelo
contrário, pede um memorial descritivo que coloca em
pormenores as qualidades do ser avaliado.
O exame é uma pergunta, o desempenho avaliado no
exame é a resposta se o indivíduo testado está dentro da norma
ou não. Para Steiner, cada indivíduo é um problema, cada
individualidade é a sua própria espécie, o significado do que é
normal não é generalizado para todos os indivíduos humanos
porque cada indivíduo está circunscrito à sua própria norma.
Onde começa o domínio da liberdade (do pensar e do agir), acaba
a possibilidade de determinar o indivíduo conforme leis da espécie.
[...]
O indivíduo tem que chegar a seus conceitos por meio de intuição
própria. Como deve pensar o homem em particular não se pode
deduzir de um conceito geral da espécie. [...]
Para entender o indivíduo, é preciso dedicar-se à sua entidade
especial e não adianta deter-se em propriedades típicas. Nesse sentido,
cada homem é um problema. (STEINER, 2000a: 164)
A diferença básica encontra-se no ponto de referência,
no parâmetro de comparação ao qual cada indivíduo é
submetido. Numa avaliação em que todos os componentes de
um grupo são comparados em relação a um único olhar, ao
poder do valor de uma norma, surge inexoravelmente uma
escala dos mais próximos à norma e dos mais afastados;
conseqüentemente com sua conotação pejorativa de indivíduos
“ruins” quando mais afastados, e com elogios aos indivíduos
“bons” quando mais próximos. Este é o segredo do panoptismo,
manter todos os indivíduos observados, vigiados pela avaliação,
através de um único olhar centralizado. O poder os vê sem ser
visto. Esta é a base da configuração das escolas convencionais, da maneira que os profissionais da educação averiguam o
desempenho dos seus alunos.
Na Pedagogia Waldorf cada indivíduo também é
avaliado, mas não em relação a um patamar arbitrário e
impessoal, porém em relação a si próprio. Aqui reside o cerne
da aplicação prática da essência do conceito de liberdade de
Steiner. Cada ser humano é uma individualidade e, neste sentido,
é uma espécie em si, um problema único e que, portanto, só
pode ser comparado a si mesmo em seu decurso evolutivo.
Cada individualidade está relacionada com sua carga de valores
culturais herdada, de suas características psicológicas típicas; a
força de sua singularidade vem de encontro com o que pode
ser considerado humanamente genérico, mas ela vem para
inserir os caracteres adquiridos por si própria. O grau de
intensidade e eficácia desse imprimir de suas próprias
características – e que não depende do passado, do herdado –
depende da própria individualidade em si. O processo de
maturidade nada mais é que um desenrolar de conquistas neste
sentido.
Na Pedagogia Waldorf, a fenomenologia do
desenvolvimento humano considera que cada individualidade
possui a sua própria norma; ou seja, o olhar panóptico não se
encontra fora do sujeito observado, encontra-se dentro dele
mesmo; o papel do professor é perceber em cada aluno o que
o seu próprio olhar panóptico – em relação a si mesmo – está
revelando. A norma, de forma convencional, refere-se ao típico
humano, às características genéricas, oriundas do passado, de
uma bagagem herdada; é uma referência do coletivo, um
parâmetro do grupo. O fenômeno de individualização é o
surgimento do novo, é a manifestação do único, a norma é
descoberta e até criada pelo ser que se desenvolve e desvenda
seu próprio caminho. Mais forte a individualidade, então mais
evidente é a manifestação da própria norma.
A biografia, o traçado existencial único que cada
individualidade exerce sobre sua vida, é a genealogia hic et
nunc de uma história individual em que se lê e se escreve ao
mesmo tempo. A função do professor e da Pedagogia Waldorf
é ser um facilitador desse encontro da individualidade consigo
mesma em seus impasses e superações, em seus adiantamentos
e atrasos, em suas facilidades e dificuldades, comparadas ao
longo do tempo e em relação ao próprio sujeito. A dinâmica aberta do vir-a-ser de cada individualidade, na escola, é
considerada em seu processo temporal; como processo
metodológico, é observação goetheanística sobre o indivíduo
ser humano. Comparações a padrões coletivos sempre podem
ser realizadas, mas elas indicam somente o que é típico em nós,
o que faz parte do indivíduo, mas que não surgiu dele mesmo,
pelo contrário, tem origem num valor genérico; porém,
comparação do indivíduo em relação ao próprio indivíduo,
desvenda uma genealogia exclusiva, particular. A questão da
liberdade por Steiner, em sua aplicação prática na Pedagogia
Waldorf, é a redução dos dispositivos de poder sobre os
indivíduos, o olhar que revela o indivíduo não é impessoal,
abstrato, invisível, nem externo ao sujeito observado e avaliado;
o olhar revelador do indivíduo tem um centro no próprio
indivíduo, o poder de dizer o que e como é cada indivíduo,
reside no próprio sujeito observado – o trabalho docente é uma
leitura dessa observação; quando adulto e num processo de
conquista de sua maturidade, o próprio sujeito pode tornar-se
consciente de um olhar sobre si mesmo; com crianças, o
professor pode orientar-se a observar para descobrir em cada
um o que somente a cada um cabe ou diz respeito.
O homem se liberta, porém, desses fatores genéricos. Os fatores
genéricos humanos não limitam, quando corretamente encarados,
a sua liberdade, e tampouco é necessário querer ver neles obstáculos
artificiais. O homem é capaz de desenvolver, em si, propriedade e
funções cuja origem estão nele mesmo. Os seus atributos genéricos
lhe servem, então, como meio para exprimir a sua entidade individual.
Ele se utiliza das propriedades recebidas pela natureza e lhes
proporciona uma forma de acordo com a sua própria essência. Para
tal homem, procuramos em vão a razão de seu modo de ser nas leis
da espécie, porque estamos lidando com um indivíduo explicável
apenas por si mesmo. Quando um ser humano evolui até o ponto
de libertar-se do genérico, não podemos mais explicar as suas
peculiaridades a partir de características genéricas. (STEINER, 2000a:
162)
Conclusão
O conceito de normalidade que nasceu ligado à
racionalidade implantou o exercício disciplinar na escola
convencional e criou assim a homogeneização e a diversidade;
a primeira pela formatação de comportamentos, atitudes e modos de pensar através de dispositivos repressores; a segunda
pela sujeição dos indivíduos a exames que operam como focos
de luz sobre eles, documentando-os, listando-os em ordem de
desempenho e submetendo-os a tributos de valor.
Na Escola Waldorf, o conceito de normalidade tem caráter
intuitivo, processual, temporal, orgânico, dinâmico, integrativo.
A Pedagogia Waldorf não trabalha com o dualismo corpo e
mente, onde o primeiro existe apenas para ser disciplinado e
nas artimanhas de sua resistência, necessita de mecanismos mais
sofisticados da disciplinarização. Pelo contrário, é um princípio
monista imanente à teoria de Steiner que concebe: espírito é
matéria e matéria é espírito (corpo é mente e mente é corpo),
que opera como diretriz da Pedagogia Waldorf. Ou seja, uma
repressão ao corpo é uma repressão ao espírito humano, à
mente.
Nesta questão a estrutura subjacente à metodologia de
ensino Waldorf colabora imensamente para a não necessidade
de mecanismos de disciplinarização. A amplitude do aprender
através da concepção trimembrada do ser humano coloca a
Pedagogia Waldorf num lugar único, próprio, dentro do âmbito
da educação. O ensino voltado para o desenvolvimento
emotivo e volitivo, comparado à unilateralidade do ensino
direcionado exclusivamente ao desenvolvimento cognitivo, já
é a fonte de abertura para medidas pedagógicas nãodisciplinares.
A fase do segundo setênio, centrada em
procedimentos pedagógicos estéticos, não exige a coerção sobre
os estudantes por meio de mecanismos disciplinares, requer
somente o envolvimento dos alunos. O processo de fantasia da
cognição imaginativa, empregado na metodologia Waldorf, é
livre da disciplinarização, pois o interesse como força manifesta
do vínculo entre os indivíduos e o aprendizado, é uma força
autônoma, autogerada pelo direcionamento do próprio
indivíduo. O exame como quantificador de desempenho cabe
na avaliação cognitiva dos alunos, mas não é uma ferramenta
que realiza uma averiguação do desenvolvimento emotivo e
volitivo, porque estes não podem ser mensurados. A
metodologia Waldorf em si, por incorporar a simultaneidade
complexa do pensar, sentir e querer mantém-se dialógica com
o corpo. Nesta dialogicidade, o ideal da teoria de Steiner - com
sua concepção de normalidade intuitiva, processual e dinâmica
– encontra o real na práxis da Escola Waldorf. Aqui a sujeição encontrada nas escolas convencionais dá lugar à produção de
subjetividade presente no ambiente cultural Waldorf.
A práxis na Escola Waldorf foi concebida para ser um
espaço para comportamentos autônomos gerados pela
autodisciplina, a estetização é concretizada através de práticas
regradas. Como contraponto à disciplinarização, a não disciplina
é uma prática não homogeneizante onde o sujeito se
autodisciplina, o que não significa que a Escola Waldorf não
possui regras, muito pelo contrário, os procedimentos
pedagógicos estão todos entrelaçados numa estrutura regrada;
o que não faz disso uma contradição. É a instauração de uma
produção de subjetividade por meio de um incentivo genuíno
e fundamentado aos indivíduos sobre o cuidado de si que ficou
relegado ao conhecimento de si mesmo no decurso histórico
humano. “Temos, pois, o paradoxo de um preceito do cuidado
de si que, durante tantos séculos, foi, ao contrário, um princípio
positivo, princípio positivo matricial relativamente a morais
extremamente rigorosas” (FOUCAULT, 2004: 17).
Citações:
1 Doutor em Educação pela UFPR e Alanus Hochschule,foi bolsista
sanduíche do programa Capes/DAADMestre em Educação pela
UFPR.Bacharel em Comunicação Social - Jornalismo, pela
UFPR
2 PósDoutorado em Educação pela Universidade de Genebra.
Doutorado em Educação pela PUC-SP.Professora Adjunta I da
UFPR.
3 O método extra lesson tem o objetivo de ajudar as crianças no desenvolvimento conjunto de suas capacidades motoras, envolvendo os sistemas ósseo, muscular, nervoso e cerebral. Ele abrange exercícios especiais de movimento corporal para o desenvolvimento da psicomotricidade, conectados a práticas de desenho e pintura. Uma avaliação da dominância corporal é importante para um diagnóstico das reais necessidades individuais de cada criança. A dominância corporal é geralmente detectada na preferência por uma das mãos no domínio da escrita. Na avaliação do método extra lesson, leva-se também em conta a utilização predominante de um dos pés e um dos olhos, e se há cruzamento entre mãos, pés e olhos. As atividades propostas pelo método envolvem exercícios de equilíbrio corporal, malabares, de movimento ocular e de percepção de cores e formas no espaço bidimensional e tridimensional.
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Enviado em: 15/03/2012 - Aceito em: 02/04/2012
